Главная » Педагогике » Лекция №5. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Основы дидактики .Общие формы организации учебной деятельности

Лекция №5. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Основы дидактики .Общие формы организации учебной деятельности

Как известно, в формировании личности, в ее становлении огромное значение имеют образование и обучение…

Лекция №5,6. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Основы дидактики .Общие формы организации учебной деятельности.

Как известно, в формировании личности, в ее становлении огромное значение имеют образование и обучение. Оба эти явления выступают в единстве. Образование – это результат обучения; обучение – основной путь образования, Отрасль же научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, именуется дидактикой. Так определяется дидактика во всех ныне действующих учебных пособиях, которые существуют на сегодняшний день. Отсюда легко сделать – вывод, что дидактика – это теория образования и обучения. В ней даётся научное обоснование содержания образования, т.е. «Чему учить?», методов и организационных форм обучения, т.е. «Как учить?». Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для чего учить и где учить?
Такое определение дидактики сложилось сравнительно давно. Современные условия развития педагогической науки, а также социальные запросы общества, настоятельно предъявляемые к школе, свидетельствуют о том, что такое определение дидактики нуждается в существенном уточнении. Это вызвано тем, что объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает. Сегодня делать ставку на усвоение обучающимся суммы фактов уже невозможно. Каждому обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации. А это означает, что и дидактика должна быть обращена к личности обучающегося. Следовательно, только \»учить детей\», как это декларировалось дидактами на протяжении прошлых веков, мало. Нужно вести образовательный процесс к тому, чтобы обучающиеся больше приобретали знаний самостоятельно, формировали у себя в ходе обучения психологическую, теоретическую и практическую готовность к самообразованию.
Много вопросов возникало, да и сейчас возникает, среди ученых относительно того, является ли дидактика самостоятельной отраслью педагогического знания, или она носит прикладной характер, выступая в виде прикладной психологии? Чем вызваны эти споры?
В обучении, как известно, осуществляется познавательная, мыслительная деятельность. А закономерности мышления изучают гносеология, психология, физиология высшей нервной деятельности. Возникает вопрос: в чем же специфика предмета дидактики и отличается ли он от предмета других наук, так или иначе изучающих познавательную, мыслительную деятельность человека?
Каждая наука, исследуя определенную область действительности, открывает закономерные связи между явлениями, законы их возникновения, функционирования и развития. А существуют ли законы, закономерности обучения? Ведь обучение, как известно, это сознательная, целеустремленная деятельность учителя и ученика. Подчиняется ли она каким-либо объективным законам? Может ли быть «бучение предметом научного исследования или же это область искусства? Изучением процесса обучения, содержанием образования в школе занимается не только дидактика, но и методики преподавания отдельных учебных предметов. У них один и тот же объект исследования. Чем же они отличаются? Каковы связи и отношения между дидактикой и методикой образования?
Поиск ответов на все эти и другие вопросы связан, прежде всего, с уяснением самого понятия \»дидактика\» Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался термин «дидактика». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций \»Краткий отчет из дидактики или искусство обучения Ратихия\». В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г, в Амстердаме свой знаменитый труд \»Великая дидактика\».
По своему происхождению термин \»дидактика\» восходит к греческому языку, в котором \»didaktikos\» означает \»поучающий\», а \» didasko \»- изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А.Коменского определить дидактику как \»всеобщее искусство всех учить всему\». В её структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие \»формирования нравов в направлении всесторонней моральности\».

Основные дидактические концепции
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения – объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребёнка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактического концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (Н.Гальперин, Л Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Рсджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 8О-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.
Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.
Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют излияние, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для ди- дактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой.
К началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы.
Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название \»педоцентристская\» она носит потому, что Д. Дыюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребёнка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов ХХ века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее \»школой книжной учебы\», оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей \»школу труда, жизни\». Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол \»обучать\» имеет два значения (обучать кого, обучать чему). Чтобы \»обучать Джона латыни\» – надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.
По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название \»обучение через делание\». Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез до решения проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал \»выражению\», понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, – называя это \»педагогикой действия\’. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация, такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.
Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении и идти только от его потребностей. Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина ХХ века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в старших, и в младших классах. Процесс обучения понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективно запросам общества и образования.
Становление современной дидактической системы.
Школа – социальный институт, общественно-государственная система (см. Закон РФ \»Об образовании\» 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства, школа – это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творчески инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.
По силам ли это сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть и шире – педагогической действительности будет окончательно выкорчеван авторитаризм из всех сфер жизнедеятельности школы, сфер, ответственных за создание личности.
Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен \»передать\» детям знания, нормы культуры, т.е. пользоваться \»мероприятийной\» педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бессмыслен и другой лозунг – \»дети сами по себе\». Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить догмы, выработанные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут разного рода формы равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации: \’Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом \»проб и ошибок\», нужны рекомендации, выработанные на научной основе помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.
Наша (советская) школа создавалась как единая, трудовая, политехническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивистской школе. Не случайно идеолог этой школы Джон Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, концепция прогрессивистской школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине – в США. Однако, оглядываясь сегодня назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть только ее достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической концепции школы как социального института, призванного в равной мере обеспечивать образовательные потребности личности, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуждения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один – кардинальное преобразование, обновление школы.
Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы – это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация – это поворот к человеку, имя которому школьник. Демократизация – это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе на основе педагогики сотрудничества. Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.
Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности. Педагогика сотрудничества рассматривает ученика в качестве субъекта различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности, прежде всего учебной, игровой, общественно-полезной, трудовой. Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых- дидактиков показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладении знаниями, в выполнении общественно значимых поручений, в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремление сделать его еще более плодотворным; у учащихся укрепляет чувство самостоятельности, уверенности, в своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, их социальной активности, в диагностике их способностей в создании условий для свободного выбора профессий, в защите прав ребёнка.
Сотрудничество имеет корень – труд. Трудом держится, к труду зовет, трудом награждается. Сотрудничество – совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителя, ориентированная на достижение определенных целей. Лицом и летописью времен становится учитель. Учитель – это главное лицо преобразования школьной жизни, но не просто учитель в гегелевском понимании, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики, педагогики сотрудничества.
Сущность процесса обучения
Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).
Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых является. Поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого – ученик. В начале нашего века в понятие обучения, стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.
Но зачем же необходимо постоянно уточнять определенная? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение только как передачу и усвоение знаний – значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся – значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования и т. д.
Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся, 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.
Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты, продукты обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.
Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления,
Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П. В. Копнин).
Учение – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремятся обучение, будущее, на которое направлены его усилия.
Содержание (обучение, образование) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
Посмотрим на схему, изображающую структуру процесса обучения, и тотчас увидим все непременные его элементы.
Изложим кратко суть приведённой схемы. Обучение существует потому, что общество без него обойтись не может, таков его социальный заказ, т.е. органическая или осознаваемая потребность. Этот заказ, постепенно с веками расширяемый и углубляемый, содержит цели процесса обучения, которые выражаются на обобщённом, социологическом языке. В общем виде такой заказ формулируется как задача передать молодому поколению накопленный человечеством социальный опыт. Однако при таком уровне осознания целей состоятся не может. Обобщённые цели должны быть педагогически выражены на языке конкретного содержания образования (общий минимум, учебные предметы, учебный, материал, внеучебное и внешкольное содержание). Только на этой основе может начаться деятельность учителя, т. е. преподавание присущими ему средствами. Чтобы преподавание обусловило деятельность ученика, необходимо наличие и у учителя, и у ученика соответствующих мотивов. У учителя – обучение и воспитание ученика на возможно более высоком уровне, а у ученика – на содержание и процесс учебной деятельности. Только в этом случае возможен процесс обучения. Не окажется у учащихся или у кого бы то ни было из них потребности в учении – и учебный процесс не состоится. Когда же он начинается, то совместная деятельность учителя и учащихся соответствующими им средствами образует методы обучения. Обучение всегда неизменно протекает в каких-либо (сообразно условиям в целом) организационных формах.
Пущенный в ход процесс обучения реализуется определенным механизмом усвоения, о котором будет идти речь далее. Такой механизм всегда есть, его до сих пор еще плохо исследовали, но всегда, включая зарю человечества, он был, пусть и на примитивном уровне, осознан например, первобытный охотник знал, что если показать сыну, как идет охота, а затем включать его постепенно в эту деятельность, то со временем он усвоит ее), будет достигнут желаемый результат. Если нужно, учитель организует повторное изучение того или иного отрезка содержания, а если отрезок усвоен, учитель переходит к новой порции содержания. На обобщенном уровне эта схема исчерпывает все элементы процесса обучения. И она позволяет выделить его инвариантные черты. К их числу относятся:
а) неподменяемость процесса обучения в выполнении функции организации усвоения социального опыта молодым поколением. Без изначального обучения социальный опыт непередаваем;
б) в процессе обучения непременно реализуется единство деятельности
преподавания, учения и содержания образования. Обучение возможно потому, что преподаватель, педагогически препарируя содержание учебного материала, организует учебную работу ученика с этим материалом. Иного пути нет;
в) без исходных мотивов учителя и учащихся, адекватных целям обучения и воспитания, последние возникнуть не могут;
г) обучение только и может осуществиться как единство содержательной, процессуальной и мотивационной сторон обучения. Иными словами, содержание адаптируется к учебным возможностям учащихся и должно сопрягаться с мотивами учителя и учащихся. Отсюда забота о доступности учебного материала, об активности учащихся, об интересе их к учению. Сама деятельность учителя является формой и условием его самовыражения и самореализации;
д) непременное сочетание предъявления учителем информации (инструктажем, объяснением и показом) с воспроизводящей в разных формах деятельностью учащихся;
е) неизбежность одной из организационных форм, характеризующейся пространством, временем, режимом, разделением функций между учителем и учениками в процессе их общения.
Перечисленные инвариантные черты процесса обучения неизбежны, другие – безоговорочно необходимы, и игнорирование каких-либо из них ослабляет его протекание. Так, слабая мотивационность с чьей-либо стороны ограничивает силу процесса, игнорирование воспроизводящей деятельности учащихся по меньшей мере уменьшает степень успешности обучения, если не делает его и вовсе невозможным. И так при любом обучении, независимо от времени, места, типа школ.
Но есть, и группа вариативных признаков обучения, которая делает его современным, но не проникла еще в педагогическое сознание масс; без таких признаков обучение возможно и даже будет протекать удовлетворительно, хотя все же неполноценно. К этим вариативным особенностям относятся подготовка учащихся к самообразованию, обучение доступному творчеству всех учащихся, обеспечение профессиональной ориентации соединение учебной работы с внеучебной социальной деятельностью, использование современных технических средств, индивидуализация режима обучения и др.
Вопросы:
1) Объяснить различия педоцентристской и традиционной дидактических систем.
2) Охарактеризовать научно-педагогические теории, лежащие в основе современной дидактической системы.
3) Объяснить структуру учебного процесса.
Литература
1. И.П.Подласый. Педагогика; 1996
2. П.И.Пидкасистый. Педагогика. 1996
3. Ю.К.Бабанский. Избранные педагогические труды. 1989
4. Е.В.Сковин. Интенсификация познавательной деятельности…. 1993
5. Лотар Клинберг. Проблемы теории обучения. 1984.
6, И.А.Петрищенко. Проблемы современного процесса обучения и пути повышения его эффективности. 1990

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Pin It on Pinterest