Главная » Педагогике » Педагогика Лекция № 6. Общие формы организации учебной деятельности

Педагогика Лекция № 6. Общие формы организации учебной деятельности

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток \»технологизировать\» учебный процесс…

Лекция № 6. Общие формы организации учебной деятельности.

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток \»технологизировать\» учебный процесс. До середины 50-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения (ТСО). С \»технизацией\» обучения связыва¬лись немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Начиная с \»волшебного фонаря\» начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ори¬ентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты технизации, как современный дом все больше и больше становится \»машиной для жилья\», насыщенная техническими средствами школа становится своего рода \»машиной для учения\». (Ричмонд, 1968, 27). В такой школе учитель будет потеснен (а некоторые, наиболее горячие, энтузиасты полагают, что и вытеснен).
Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополня¬ющим учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х гг., например, американец С.Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образова¬нии:
\»Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства….В образовании вполне воз¬можна своя \»промышленная революция\»….Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным\» (Pressey, 1932).
С середины 50-х гг. разработка вопросов использования технических средств в обучении (ТСО) связана со становлением и развитием прог¬раммированного обучения и течения \»педагогической технологии\». Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически пер¬воначальное) – использование технических средств в обучении. Второе — особый \»технологический\» подход к построению обучения в целом. Оста¬новимся на некоторых из их черт.
Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и мак¬симального использования их образова¬тельных возможностей: охват аудиторий учащихся, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной ин¬формации. В соответствующих разработках возможности технических средств обычно становятся исходным моментом для построения обучения.
Многие специалисты выделяют современный этап, как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, к так называемой новой информацион¬ной технологии – ЭВМ. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании ТСО. По отношению
дополнительное – использование ТСО в иллюстративны целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации;
включенное – использование ТСО в самом ходе учебной процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации проверка и оценка знаний);
независимое – использование учебных курсов на базе автома¬тизированных обучающих программ внешкольного обучения – в обучающих центрах или при самостоятельном обучении при помощи обучающих программ на персональных ЭВМ. С переходом к такого род обучению нередко провозглашаются перспективы развития образована в целом.
Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды, или на применение технологии в обучении.
Другое направление педагогической технологии – \»технология педаго¬гических методов\», т.е. технология самого построения учебного процесса, или \»технология обуче¬ния \».
Важным результатом такой технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программиро¬ванное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего учебного процесса на четко сформулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности кон¬цепций и положений традиционной педагогики, привлекала к програм¬мированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. В сжатом виде итоги первого десятилетия развития программирован¬ного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма:
\»Программированное обучение есть своего рода автоматический репе¬титор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата\». В 60-е гг. программированное обучение стадо отправным пунктом для перехода к \»технологическому\» пониманию полностью программирован¬ного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагмен¬тарного, а последовательного проведения программированного подхода.
Распространенный взгляд на программирование обучения, согласно ко¬торому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался как заведомо упрощенный. В противовес ему выдвинуто последовательно \»технологическое\» понимание полностью разработанной программы обучения. Оно включает: со¬ставление полного набора учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения; все это со¬ответствует понятию \»полностью воспроизводимого обучающего набора\».
В 70-е гг. воздействие системного подхода постепенно привело к об¬щей установке педагогической технологии: решать дидактические проб¬лемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определе¬нию.
Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно теперь обнаружить ее новое понимание, а именно:
педагогическая технология – это
\»не просто использование технических средств обучения или ком¬пьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих обра¬зовательную эффективность, путем конструирования и применения при¬емов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов\» (International yearbook.., 1978,258).
Этот подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работы школы или любого другого образо¬вательного учреждения, прежде всего неосновного звена -учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т.Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышле¬ния, который можно иначе назвать \»систематизацией образования\», или \»систематизацией классного обучения\».
Наше изложение будет посвящено технологии обучения, т.е. педаго¬гической технологии в учебном процессе.
Идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать не зависимым от \»живого\» учителя. В самом деле, ес¬ли ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые \»учебные эпизоды\», то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и кон¬сультанта по работе с уже составленными (не обязательно им самим) ма¬териалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это достижимо по отношению к отдельным учебным задачам. По логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организацион¬ными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая ква¬лификация учителя. И если иллюзия полной замены учителя некоей \»идеальной ЭВМ\» разделяется далеко не всеми сторонниками педаго¬гической технологии, то вторая возможность многим представляется се¬годня вполне реальной. Вот одно из характерных выражений такой пози¬ции: \»В условиях, когда группы квалифицированных специалистов в об¬ласти содержания и процесса обучения планируют, разрабатывают и го¬товят к применению надежные обучающие системы, даже средний учитель может достичь превосходных результатов\» (Educational media, 1985, 6).
Учитель рассматривается здесь как пассивный исполнитель \»фирменного\» дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей \»социальной инженерии\», технократического мышления в педаго¬гике. \»Квалифицированные специалисты\» (работающие вне школы, класса) и \»надежные обучающие системы\» (машинные или безмашинные, но также созданные вне школы) – к этим представлениям нередко обра¬щаются как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опас¬ность снижающегося уровня обучения, неадекватного преподавания.
Впрочем, так настроены далеко не все сторонники педагогической технологии. Некоторые из них полагают, что, добившись прочных ре¬зультатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоя¬нии уделить больше внимания собственно педа¬гогическому творчеству, развитию учащихся. Правда, творческим началом в обучении сама педаго¬гическая технология непосредственно не занимается: она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для эвристического, творческого подхода, и эту возможность мы постараемся показать в ходе дальнейшего изложения.
Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).
Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставлен¬ных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели яв¬ляется оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом под¬ходе к обучению выделяются:
— постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу ра¬боты учителя придается первоочередное значение) ;
— подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
— оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
— заключительная оценка результатов.

В таком общем виде специфические черты учебного про¬цесса еще не просматриваются: в самом деле, общие цели и содержание выделяются всегда; также ставятся и учебные цели, которым подчиняется ход обучения; результаты обучения всегда подвергаются оценке.
Однако даже здесь можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу, – его направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.
Ключом к пониманию технологического построения учебного про¬цесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Остановимся на центральной для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.
Конкретизация образовательных целей как основа учебного процесса
Первые же выступления сторонников технологического подхода к обучению исходили из резкой критики традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и неопределен¬ность их постановки.
В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его лице школа)? Ответ на первый взгляд прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся по¬няли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит \»понять\», \»усвоить\», \»понимать\», \»применять\»? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Только если есть надежный способ удостовериться в том, что цели достигнуты или же не достигнуты, тогда учитель может быть уверен в правильности своих методов, результатив¬ности своего труда, в противном случае он получит достоверные данные о том, что его работа нуждается в поправках. Именно этот идеал четкой це¬левой направленности имели в виду сторонники технологии обучения, критикуя традиционную школу.
Однако никакая критика не в силах изменить то реальное обстоя¬тельство, что школа, а вместе с ней и учитель получают социальный заказ общества в достаточно общем виде. Даже цели, заложен¬ные в предметных программах, выражаются не в однозначных для по¬нимания формулировках. В подтверждение можно выстроить своеобраз¬ную лестницу уточнения целей: от общих требований общества – к за¬дачам образовательной системы, от них – к задачам данного учебного за¬ведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса.

Характеристика образовательных условий
\»Цель образования со¬стоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие усло¬вия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности, – физические, ду¬ховные и интеллектуальные, – которыми он обладает как член общества\»
Приведенная формулировка ставит задачей образования обеспечение условий, которые должны в свою очередь повлиять на развитие способ¬ностей и возможностей учащихся.
Необходимо формиро¬вать \»определенные коммуникативные умения в устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, вычислений, включающих арифметические подсчеты и измерения\» (Ньюсам, 1963).
\»…им будет необходимо повседневное умение жить со своими свер¬стниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, по¬нимать и разделять их чувства. Им потребуется умение делать самостоя¬тельный выбор и при необходимости противостоять внешнему давлению\» (Доклад Плауден \»Дети и начальные школы\», 1967).
Оставаясь весьма обобщенными, эти формулировки дают некоторое представление о том, каким образом предполагается оценивать успеш¬ность образования, поскольку их авторы обращаются к представлению о возможных результатах. Исходя из этих представлений, при разработке целей на основе, правительственных документов можно домыслить, сконструировать параметры для оценки результата (коммуникативных умений, вычислительных навыков, умения анализировать переживания и т.д.), которые можно выдвинуть в качестве критериев.
Определение целей через деятельность учителя.
Например:
Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания\» или \»продемонстрировать приемы чтения условных обозначений \»а географической карте\». Такой способ постановки цели – \»от учителя\» — сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с жальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.
Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика.
Например:
\»формировать умение анализировать наблюдаемые явления\»; \»развить умение выразительного чтения\»; \»формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической за¬дачи\»; \»развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач\»; \»формировать интерес\»… В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.
Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в дости¬жении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результа¬там одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по ко¬торым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком \»процессуально\». Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не огра¬ничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их. уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться дальше).
Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Напри¬мер: \»цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения\», или \»выполнение упражнений на шведской стенке\», или \»исследование клеточной структуры растения\».
На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит опреде¬ленность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг вразвитии ученика, который находит отражение в той или иной его дея¬тельности.
Учебные цели на языке \»наблюдаемых действий\»
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выра¬женных, наблюдаемых действий сложилась в 50-60-е гг. под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений амери¬канской психологии, обладающего отчетливой прикладной, инструмен¬тальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова \»behaviour\» – поведение, в данном случае – внешне выраженное) представ¬ляет психику через анализ только ее внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т.п. действий, образующих в совокупности \»наблюдаемое поведение\»). Этот подход сводит обучение к выработке у учащихся заведомо определенного, детерминированного \»наблюдаемого поведения\», т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий.
Сразу же оговоримся: и в научных, и в практических целях необходи¬мы упрощенные модели сложных явлений. Но, пользуясь упрощенными представлениями, не стоит забывать, что они отражают лишь
часть жизненной реальности. Поставить знак равен¬ства между деятельностью и действием, а тем более действием наблюдае¬мым, – значит очень сильно упростить явление. Сложные познаватель¬ные и эмоциональные процессы (в частности, формирование опыта творческой деятельности), которые не поддаются разложению на отдель¬ные наблюдаемые действия, выпадают из сферы действия бихевиори¬стского подхода. Его применимость практически ограничивается сферой репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т.п.). Это существенное ограничение необходимо иметь в виду. Нам следует определить свое отношение к возможности уточнения целей. Оно состоит в том, что описание результата обучения через \»наблюдаемые действия\» в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику же¬лаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант.
Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, ин¬терпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д.
Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия):
выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.
Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодей¬ствия:
вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п.
Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкрет¬ных целей в других областях – общие логические операции, общие
Сильная сторона педагогической технологии – высокая определен¬ность, четкость картины учебного процесса – несколько нарушается, когда дело доходит до цен трального звена – реализа¬ции запланированных целей. По-видимому, это про¬исходит далеко не случайно. Поэтому попытаемся разобраться в причинах.
Педагогическую технологию в ее последовательном, бихевиористском варианте нельзя упрекнуть в какой бы то ни было неопределенности. Этап обучения в однозначном бихевиористском понимании – это предъявление образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися.
Способы организации учебного процесса в обоб¬щенном виде сводятся к нескольким вполне однозначным \»жестким\» правилам:
1. \»Эквивалентной практики\»: условия обучения и ожидаемые дей¬ствия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена.
2. \»Аналогичной практики\»: возможность упражняться в \»актах пове¬дения\», сходных, но не идентичных с \»конечным поведением\».
3. \»Знания результатов\»: незамедлительное сообщение учащемуся ре¬зультатов каждого действия; этот принцип лежит в основе текущей оцен¬ки. Это правило, выдвинутое еще Э. Торндайком и развитое Б. Скиннером, использовалось как принцип обратной связи в программированном обучении. К этим правилам можно добавить еще одно, распространенное в практике.
4. \»Положительных подкрепляющих реакций\» со стороны учителя:
реакция на действие ученика должна подкреплять желательные действия;
неправильное действие не порицается, а комментируется конструктив¬ным, побуждающим образом. Например: \»Попробуй сформулировать еще раз!\» или \»Тебе нужно снова проработать содержание раздела!\»
Заметим, что те правила, которые связаны собственно с изучением ма¬териала (т.е. первое, второе и отчасти третье), последовательно делают обучение репродуктивным. Не случайно многие западные педагоги кри¬тикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, ограниченность бихевиористских рекомендаций, их ориентацию скорее на \»натаскивание\», чем на обучение и непримени¬мость к задачам разработки поисковых методов обучения. Педагоги, спе¬циализирующееся в области обучения одаренных детей, с тревогой от¬мечают то обстоятельство, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании творческого мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и общепедагогической) неполноте чрезмерно жесткого построения обучения.
В зарубежных разработках попытки преодолеть чрезмерную технологическую \»жесткость\» ведутся в двух направлениях:
1) путем обращения к альтернативным моделям учебной деятельности (нередко они оказываются близкими, родственными бихевиористской модели);
2) за счет постепенного вывода формируемой деятельности учащихся за пределы репродуктивного усвоения; с этим направлением обычно свя¬зан эмпирический подбор учебной деятельности.
Построение индивидуализированных систем обучения
Основываясь на идее воспроизводимого обучающего цикла, можно конструировать собственные системы обучения, которые будут индивидуализировать прохождение учебного курса. В практике разработок педагогической технологии можно выделить следующие шаги по построению индивидуализированного учебного курса:
1. Определить материал, охватываемый курсом.
2. Разделить материал на обособленные фрагменты (разделы).
3. Разработать способы оценки степени усвоения материала по каж¬дому разделу.
4. Позволить учащимся продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе.
Разработка индивидуализированного курса включает несколько произвольных решений:
1. Какой материал следует включить в курс?
2. Сколько фрагментов будет содержать курс?
3. Из чего должен состоять фрагмент (например, задания для чтения, фильмы, магнитофонные записи, программированный раздел, экскур¬сия, посещение спектакля, концерта или выступления, проведение ин¬тервью с каким-либо автором или политическим деятелем, проведение эксперимента и т.д.)?
4. Как следует оценивать усвоение данного фрагмента (например, контрольная работа в виде сочинения, устного экзамена, вопросов с мно¬гозначным выбором, исследовательского проекта, письменного экзамена и т.д.)?
5. Какой уровень владения материалом будет требоваться от учащегося (например, преподаватель может потребовать полного усвоения текущего раздела как условия для перехода учащегося к изучению последующего раздела)?
6. Следует ли ограничивать время изучения отдельных разделов или всего курса (например, преподаватель может потребовать, чтобы все учащиеся закончили курс не позднее конца семестра; однако в рамках этого времени учащиеся могут продвигаться по разделам в собственном темпе)?
Несмотря на существенный разброс возможных решений преподава¬теля, касающихся содержания, пафос управляемости, технологичности сохраняется: он связан с сохранением ориента¬ции обучения на фиксированные цели и уровень усвоения.
Вопросы:
1. Проанализировать историю возникновения направления – педагогические технологии.
2. Дать характеристику основных идей, лежащих в основе педагогической технологии.
3. Охарактеризовать признаки педагогической технологии.
Литература
1. М. В. Кларин. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994
2. И. Я. Лернер. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980
3. Н. Ф. Полызина. Теоретические проблемы программированного обучения.
4. А. К. Количенко. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Санкт-Петербург, 1992.
5. О. Епишева. Основные параметры педагогической технологии. Лекция для слушателей.

Педагогика Лекция № 6. Общие формы организации учебной деятельности: 3 комментария

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Pin It on Pinterest